Máster
de profesor de español como lengua extranjera
Curso
2016-2017
Vamos a hacerlo gradually
Estudio
de caso sobre cambio de código en niños en un contexto natural
Trabajo Final de máster
Patricia Berger Gaviria
Dirigido por Dra. Olivia Espejel
Diciembre, 2017
Agradecimientos y dedicatoria
“Vamos a hacerlo gradually” es una de las expresiones de
cambio de código con la que uno de los hablantes analizados en este estudio se
dirige a sus hermanos. Es un ejemplo perfecto donde se combinan de manera
coordinada dos lenguas para transmitir el mensaje. Fue ésta la razón que me
impulsó a realizar un estudio de combinación de lenguas mejor conocida como
cambio de código en hablantes de herencia.
Este estudio no hubiera sido
posible sin la ayuda y colaboración de la Dra. Olivia Espejel quien ha sido mi
directora y apoyo durante este proyecto.
Resumen
El objetivo de este estudio es realizar un análisis de producción oral
y decidir qué función o funciones realiza el cambio de código en tres hablantes
de español de lengua de herencia. Los resultados de dicho análisis son
relevantes en tanto que pueden arrojar luces para la enseñanza de ELE en HH,
empezando a cambiar paradigmas como que el cambio de código es algo negativo y
abriendo la puerta para utilizar este fenómeno y así generar nuevas
herramientas y elementos pedagógicos en el aula de ELE. Este estudio de caso
puede ser útil para entender la importancia de generar ambientes más familiares
y espontáneos a la hora de aprender la lengua de herencia.
Palabras clave: hablantes de
herencia HH, bilingües, adquisición incompleta, desgaste, cambio de código,
alternancia, Lengua de Herencia LH, segunda lengua L2, Español como lengua extranjera
ELE
Abstract
The objective of this study is to do an oral production
analysis and decide what function or functions make the code switching in three
heritage Spanish speakers. The results of the analysis are relevant because they
could enlighten the way of teaching Spanish as a second language to heritage
speakers, beginning to change the idea that code switching is something
negative and opening the door to use this phenomenon to generate new tools and instructional
methods in the classroom. This case of study could be useful to understand the
importance of creating familiar and spontaneous environments when learning a
heritage language.
Keywords:
heritage speaker (HH), bilingual speaker, incomplete acquisition, attrition,
code switching, alternation, heritage language, (LH), second language L2,
Spanish as a second language (ELE)
ÍNDICE
1. Introducción............................................................................................................... 5
2. Marco
Teórico............................................................................................................ 6
2.2. Hablantes de herencia................................................................................................ 6
2.2.1 Factores que influyen en el desarrollo lingüístico de los
hablantes de herencia............. 12
2.2.2 Fenómenos lingüísticos que pueden darse en situaciones de contacto
entre lenguas........... 13
2.3 Cambio de código y sus características...................................................................... 15
2.3.1 Tipos de alternancias o cambios............................................................................... 17
2.3.2 Motivaciones del cambio de código............................................................................ 18
2.3.3
Factores para elección de la lengua........................................................................... 19
2.3.4
Funciones de alternancia......................................................................................... 21
3.
Objetivos y pregunta de investigación............................................................ 22
4. Metodología.............................................................................................................. 23
5. Análisis y discusión de los datos...................................................................... 26
6. Conclusiones............................................................................................................. 44
7. Bibliografía.............................................................................................................. 47
8. Anexos......................................................................................................................... 49
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Cuadro
comparativo entre hablante nativo, hablante de herencia y un estudiante
Tabla 2. Fenómenos Lingüísticos de contacto entre
lenguas
Tabla 3.
1. Introducción
El
presente trabajo de investigación pretende responder a la pregunta ¿Qué motivos provocan el cambio de código en
tres HH 8, 11 y 13 años en un entorno natural?
La
motivación del estudio surge de la experiencia tanto de maestra como de madre
de niños bilingües que utilizan dos lenguas de una forma muy particular, que
sin antes estudiar el fenómeno del cambio de código, podría parecer un defecto
o un error en su comunicación. Observar este fenómeno con un ojo de
investigación, de forma rigurosa y sistemática me permite entender que los
hablantes de herencia no hacen esos cambios por equivocaciones, sino más bien
por motivaciones o funciones que tienen unos objetivos o unos usos muy
específicos.
De
tal forma en el primer capítulo hacemos un recorrido por el marco teórico y
explicamos conceptos como qué son hablantes de herencia, cuáles son los
factores que influyen en el desarrollo lingüístico de estos hablantes. Repasamos
algunos de los fenómenos lingüísticos que pueden darse en situaciones de
lenguas y se hace especial énfasis en el concepto de cambio de código, sus características,
tipos de alternancia y motivaciones del cambio de código. Para finalizar este
marco teórico describimos una a una las diferentes funciones de alternancia
En el
segundo capítulo se plantean los siguientes objetivos: contabilizar y describir
ocurrencias de cambio de código en los tres hablantes en un contexto familiar,
analizar las motivaciones y funciones de dicho cambio, establecer similitudes y
diferencias que puedan tener que ver con la edad y establecer si hay momentos
en los que no se producen cambios de código.
En el
tercer capítulo se explica la metodología del estudio de caso cualitativo y empírico
utilizada en la investigación y se anexan cuadros de registros de las muestras.
En el
capítulo cuarto se analizan y discuten los resultados a la luz de las funciones
y en el capítulo 5 se esbozan unas conclusiones generales.
2. Marco
Teórico
En el presente capítulo se pretende conocer una definición de hablantes de herencia al igual que las características comunicativas estudiadas en los hablantes bilingües relacionadas con el uso de sus lenguas a nivel morfológico y pragmático.
2.2.
Hablantes de herencia
Existen diferentes definiciones,
argumentos y comentarios acerca de este grupo de individuos:
· Grupo de hablantes bilingües que a
raíz de un proceso migratorio han nacido (en algunos casos) y viven en un
ambiente en el que la lengua que domina es otra diferente a la lengua materna.
A esta lengua materna han estado expuestos de manera prolongada pero “en muchas
ocasiones carecen de habilidades lingüísticas necesarias y de la competencia
comunicativa propia de un hablante nativo” (Acosta Corte, 2012, p. 1)
· Valdés (2001, p. 38) argumenta que
“un hablante de herencia es una persona que se ha criado en un hogar donde se
habla otra lengua distinta al inglés, que habla o al menos comprende el idioma
y que es hasta cierto punto bilingüe en esa lengua y en inglés.”
· Molina (2006, p. 724) comenta que
provienen de un patrón de inmigración que tiende a repetirse en los inmigrantes
de origen latinoamericano y sostiene que
“la primera generación aprende el nuevo idioma con dificultad y vive en comunidades donde el idioma de origen es el de la familia (...); los hijos de esta generación son bilingües: el idioma de sus padres es su lengua familiar, pero con sus amigos y en la escuela se entienden en inglés, y el inglés es la lengua en la que se encuentran más cómodos, y la que usarán cuando salgan del barrio de origen (...); la tercera generación es ya monolingüe.”
“la primera generación aprende el nuevo idioma con dificultad y vive en comunidades donde el idioma de origen es el de la familia (...); los hijos de esta generación son bilingües: el idioma de sus padres es su lengua familiar, pero con sus amigos y en la escuela se entienden en inglés, y el inglés es la lengua en la que se encuentran más cómodos, y la que usarán cuando salgan del barrio de origen (...); la tercera generación es ya monolingüe.”
Enfocándonos un poco en esta
segunda generación de hablantes, particularmente de perfil hispano, el estudio
de Beaudrie y Ducar (2005) indicó que muchos de ellos tenían actitudes
positivas hacia la lengua y parecían muy motivados en aprender español. Pero no
debemos olvidar que por las diferencias de exposición a la lengua (tiempo,
tipo), es decir, el perfil lingüístico y sociolingüístico complejo y muy
diversificado, tanto los profesores como los mismos alumnos se enfrentan a
dificultades en su curso de español.
Uno de los problemas a los que se
enfrentan estos hablantes en edad escolar (primaria y secundaria) es que a la
hora de asistir a una clase de español son ubicados en
aulas
de aprendientes de español como segunda lengua o aulas para estudiantes nativos que
han sido alfabetizados en español y profundizan en lingüística y literatura
española.
La realidad es que no existen
clases destinadas a las necesidades de ese grupo de estudiantes y no se sabe a
ciencia cierta cómo diseñarlas (qué se debe enseñar y cómo hacerlo
adecuadamente). En la mayoría de los casos estos estudiantes llegan a los
niveles superiores de los programas de idiomas ya que por lo general su
competencia comunicativa es alta, pero lo cierto es que tienen muchos vacíos en
la parte lingüística.
En cuanto a la edad universitaria, aunque sí existen clases diseñadas para hablantes de herencia, parece no haber un consenso sobre qué pedagogía es la adecuada en estos contextos. (Ducar, 2008)
En cuanto a la edad universitaria, aunque sí existen clases diseñadas para hablantes de herencia, parece no haber un consenso sobre qué pedagogía es la adecuada en estos contextos. (Ducar, 2008)
Al hablar de hablantes de herencia
algunas personas piensan a menudo que nos referimos a hablantes bilingües. Pero
la realidad es mucho más compleja. Por eso quise a través de una tabla mostrar
algunas diferencias entre un nativo monolingüe, un hablante de herencia y un
estudiante de L2. Dichas diferencias parten del modo en el que se aprende la
lengua e influyen en las habilidades y capacidades cognitivas que llegan a
desarrollar. Así mismo, presentan diferentes capacidades comunicativas.
Podemos ver que HN y HH adquieren la lengua nativa desde su infancia en un ambiente natural
(hogar). Sin embargo, el estudiante de L2 la adquiere generalmente en un
ambiente académico. Al aprender la lengua de una forma natural y en la infancia
los HN y los HH tienen muy bien desarrolladas las habilidades comunicativas
relacionadas con la comprensión y la expresión oral, usando el lenguaje de
manera cotidiana y espontánea. Mientras que para el L2 dominar la lengua es
complicado por que se expone a esta de manera limitada. Es interesante ver en
el cuadro comparativo como los NH y los HH se diferencian en las habilidades de
escritura y lectura, siendo los HH mucho menos hábiles en estas competencias,
superados algunas veces por los L2, quienes van adquiriendo estas destrezas a
través de la academia.
de L2[1]
Hablante Nativo, HN
|
Hablante de Herencia, HH
|
Estudiante de L2
|
HN adquiere la lengua nativa desde su infancia en
un ambiente natural (hogar).
|
HH adquiere la lengua nativa desde su infancia en
un ambiente natural (hogar).
|
Expuesto a la L2 en la pubertad o adultez.
Aprende el idioma en un ambiente académico (escuela), generalmente en la secundaria. |
HN tiene muy bien desarrolladas las habilidades
comunicativas relacionadas con la comprensión y la expresión oral.
Experimenta el uso del lenguaje en el diario vivir. |
HH tiene mucho más desarrolladas las habilidades
comunicativas relacionadas con la comprensión y la expresión oral, ya que
experimenta el uso del lenguaje en el diario vivir.
|
En la experiencia en el uso del lenguaje: se
relaciona con el lenguaje solamente en las clases o en un ambiente muy
limitado.
|
El HN tiene una capacidad extraordinaria para
escribir de forma creativa.
Al igual que desarrollar la lectura –incluyendo literatura– a todos los niveles. |
Las destrezas de lectura y de escritura de los HH
están muy por debajo de las capacidades de hablar y de escuchar.
|
Van adquiriendo estas destrezas a medida que van
avanzando en sus estudios hasta llegar a ser competentes lingüísticamente o
lograr la proficiencia, que es la aptitud en el uso fluido de una lengua
extranjera.
|
El HN tiene una capacidad extraordinaria para
producir discurso fluido y espontáneo, que presenta pausas principalmente en
los límites de oraciones y una gran capacidad de almacenar unidades léxicas.
Además, tanto en la producción como en la comprensión, el HN presenta gran
amplitud en cuanto a competencia comunicativa se refiere.
|
Los HH van perdiendo su L1 a medida que van
aprendiendo y/o mejorando en u L2. Es decir, a medida que pasa el tiempo la
L2 mejora y la L1 se estanca o tiende a desaparecer.
|
|
El HN disfruta de una capacidad extraordinaria
para interpretar y traducir a la L1 de la que es HN.
|
Los HH pueden tener una actitud y motivación
positiva o negativa hacia su idioma materno, L1, según cómo su idioma, su
cultura y su propia etnia sean vistos y tratados por parte de los miembros de
L2 en el ámbito escolar e incluso en la comunidad. (Bills, 1997; Lynch, 2003;
Carrasco & Riegelhaupt, 2003)
|
A continuación pasamos a ver con mayor detalle estos factores que influyen en el desarrollo lingüístico de los HH.
2.2.1 Factores
que influyen en el desarrollo lingüístico de los hablantes de herencia
· Adquisición incompleta de la L1: Se
puede producir por el cambio repentino hacia el idioma mayoritario de la
sociedad en la que se encuentra el hablante, en su mayoría al comienzo de la
educación formal (4 o 5 años).
· No se recibió alfabetización en la
lengua materna (disminución del input),
es decir que los rasgos gramaticales o metalingüísticos no han sido adquiridos
por el hablante conforme al patrón que se espera para su lengua y edad. (Montrul,
2012)
· Desgaste: Se refiere al hecho de
que lo que se adquirió en un momento determinado del desarrollo del lenguaje se
puede perder o debilitar a lo largo de un tiempo al reducirse drásticamente el input. (Anderson, 1999; Kaufman y
Aronoff, 1991; Silva-Corvalan, 2003; Turian y Altenberg, 1991.)
“El término desgaste de la primera
lengua se refiere a un cambio de la lengua nativa del bilingüe, que adquiere y
usa la segunda lengua. Este cambio puede llevar a una variedad de fenómenos
dentro del sistema de la primera lengua como interferencia de la segunda
lengua, simplificación y empobrecimiento de la primera lengua, o inseguridad
por parte del hablante que se manifiesta en titubeos frecuentes y estrategias
de auto-reparación y cobertura” (Schmid y Kope, 2008, p.13)
La edad de comienzo a la exposición
bilingüe tendrá mucho que ver al estudiar al hablante de herencia ya que este
último puede sufrir una adquisición incompleta, un desgaste o una combinación
de ambas.
No solamente pueden darse fenómenos
negativos cuando el hablante bilingüe permanece en un entorno en el que su
lengua materna es una lengua minoritaria. Cuando dos lenguas entran en
contacto, se dan típicamente ciertos fenómenos que pasamos a describir a
continuación.
2.2.2 Fenómenos lingüísticos que pueden darse en situaciones
de contacto entre lenguas
Son cuatro los fenómenos que se aprecian
de forma sistemática en una situación de contacto entre lenguas como se puede
observar en la tabla 2.
·
Interferencia:
Resulta de la falta de competencia comunicativa del hablante y conlleva a
vacilación y confusión. Aplicando reglas gramaticales de una lengua adquirida
produciendo errores a gramaticales.
·
Transferencia: En
el que se adopta un elemento o rasgo de la lengua A en la lengua B. Haciendo en
algunos casos deducciones correctas.
·
Préstamo: como
su nombre lo indica, se usa una palabra o expresión de una lengua en otra.
·
Cambio
de código: se da por el uso de dos o más lenguas en la misma conversación sin
asimilación fonológica prominente de una lengua a otra y está relacionado con
la situación y motivación del hablante.
Interferencia
Resulta de la falta de competencia comunicativa del hablante y conlleva a vacilación y confusión. El estudiante aplica las reglas gramaticales de una lengua ya adquirida produciendo errores a gramaticales. Ej. Estoy embarazado, I’m embarrased. Refleja un desvío de las normas de alguno de los dos códigos que puede ocurrir a nivel fonológico, morfosintáctico y léxico. |
Transferencia
Aporta al proceso de aprendizaje y consiste en adoptar un elemento o rasgo de la lengua A en la lengua B. Si las lenguas son del mismo origen se pueden hacer deducciones correctas. Ej. género de las palabras en diferentes idiomas provenientes del latín. |
Préstamo
Uso de una palabra o expresión de una lengua en otra. Puede ocurrir a cualquier hablante en cualquier momento. Se repite en varias conversaciones. Ej. Marketing, clóset, software. Uso y aceptación de una palabra de origen extranjero en la lengua nativa. |
Cambio de código
El uso de dos o más lenguas en la misma conversación sin asimilación fonológica prominente de una lengua a otra, relacionado con la situación y motivación del hablante. |
Puesto que en este trabajo vamos a enfocarnos principalmente en la alternancia o cambio de código, a continuación dedicamos una sección a este fenómeno.
2.3
Cambio de código y sus características
Resulta interesante cómo, al contrario de lo que se podría pensar, el cambio de código parece darse en situaciones concretas, seguir ciertos patrones y presentar fines pragmáticos estudiados (Vinagre, 2005): Dos lenguas para indicar solidaridad, para expresar identidad, para acomodarse al oyente, para reflejar distancia cultural y social, por elección del tema cultural. (ibíd., 18)
1.
Se
produce inconscientemente, sin el beneficio de pausas, retractaciones o
repeticiones y ocurre con naturalidad. (ídem)
2.
Es
una habilidad social de gran utilidad y florece en entornos multilingües. (ibíd., 15)
3.
Requiere
un nivel alto de competencia comunicativa, opuesto a la creencia de que esta
alternancia se produce por desconocimiento de una o ambas lenguas. (ídem)
4.
La
elección de un código en una ocasión determinada está motivada por el concepto
de cortesía y la imagen pública que queremos transmitir a los demás
participantes de la conversación. (ibíd.,
14)
5.
Ofrece
una posición ventajosa con respecto a los hablantes que no poseen esta
habilidad o conocimiento. (ídem)
6.
Permite
al hablante acomodarse, mostrar flexibilidad, cooperación y franqueza ante
otros hablantes en contextos sociales donde la comunicación es prioridad. (ibíd., 30)
7.
Requiere
un conocimiento gramatical para poder insertar oraciones completas de una lengua
en un discurso construido en otra. (ibíd.,
28)
8.
Contrario
de espanglish (Según el Heritage Dictionary,
un tipo de español que se caracteriza por tener numerosos préstamos del inglés)
no es caótico, es decir, presenta estructura. (ibíd., 27)
9.
El hablante es capaz de determinar cuál es la lengua base de la
conversación y cual la lengua de cambio. (Weinreich, 1968)
Veamos ahora cuáles son los tipos de cambios de código que vamos a enfrentar.
2.3.1 Tipos de alternancias o cambios
En este apartado veremos cómo se
suele categorizar el cambio de código. Textualmente es posible distinguir tres
diferentes tipos de cambio de código: cambio de etiqueta, cambio interoracional
y cambio intraoracional.
a. Cambio de etiqueta: suelen ser
intersecciones, muletillas, fórmulas sociales y exclamaciones. (Vinagre, p.28)
No exige conocimiento gramaticalmente alto de ambas lenguas. Ej. Well, no sé por dónde ir, you know.
b. Cambio interoracional: el hablante
alterna oraciones en una lengua u otra. Los mensajes se dirigen a
interlocutores diferentes, hay un cambio de orientación en el discurso que
requiere conocimiento gramaticalmente alto para poder insertar oraciones
completas de una lengua en un discurso construido en otra. (ibíd., 28) Ej. The radio is on. Súbele el volúmen. I want to hear that song.
c. Cambio intraoracional: La
alternancia de las lenguas se produce dentro de la misma oración (ídem; Rickberg, 2015 p.22)
Requiere dominio y conocimiento gramatical de ambas lenguas para no cambiar en puntos no permitidos por ambos sistemas lingüísticos. Ej. I just began to feel un poco nerviosa.
Requiere dominio y conocimiento gramatical de ambas lenguas para no cambiar en puntos no permitidos por ambos sistemas lingüísticos. Ej. I just began to feel un poco nerviosa.
No obstante, como en todas las
actividades que realizamos, siempre hay una motivación que nos lleva a elegir
una manera de proceder, pues lo mismo sucede a la hora de hacer un cambio de
código.
2.3.2 Motivaciones del cambio de código
El cambio de código es una estrategia conversacional cuyo objetivo es establecer,
cruzar o quitar las fronteras del grupo, al igual que crear, evocar y cambiar
las relaciones interpersonales. Es decir que esta selección no se hace al azar,
está determinada por:
·
Entorno físico
·
Tema de
conversación
·
Situación
·
Contexto
·
Participantes
·
Etnicidad
El hablante es conocedor de la realidad social que lo rodea y sabe dónde están los límites de las relaciones entre grupos. (ibíd., 30) La elección de código refleja las expectativas de los hablantes: cómo quieren ser tratados y considerados en esta situación. (ídem) “En conclusión, la alternancia de códigos es un fenómeno que no ocurre independientemente del discurso bilingüe del hablante; este recurso en cierta manera está ligado a la identidad cultural ya que el hablante adopta un estilo en particular para distinguirse de otro grupo de hablantes, haciendo gala de sus habilidades lingüísticas que le facultan alternar los códigos de dos lenguas.” (Rédin Santa Cruz, 2015)
Así pues se dan diferentes factores que propician la elección de una u otra lengua.
2.3.3 Factores para elección de la
lengua
Los factores externos que propician la elección de una lengua sobre otras son:
Participante
· Competencia en la lengua
· Lengua preferida
· Estatus económico (alguna lengua se asocia a un estatus superior)
· Edad (jóvenes prefieren la lengua de la comunidad)
· Sexo
· Ocupación
· Educación
· Etnicidad
· Historia de iteración
· Lingüística de los hablantes
· Parentesco
· Intimidad
· Relación de poder
· Actitud hacia las lenguas
· Presión externa
· Lugar/entorno
· Presencia de hablantes monolingües
· Grado de formalidad
· Grado de intimidad (lengua informal y familiar, lengua formal para utilizar
con
extraños)
Comentario del
discurso
· Tema
· Tipo de vocabulario
Función de
interacción
· Mejorar estatus
· Crear distancia social
· Excluir a alguien
· Pedir y ordenar
Cualquiera de estos factores externos
combinados o de manera individual pueden entonces influenciar y justificar la
elección de una lengua en lugar de la otra, contemplando también los factores
lingüísticos que, aunque son más difíciles de identificar, juegan un gran papel
en el cambio de código del hablante.
2.3.4
Funciones de alternancia
Veamos entonces cuáles son estas funciones que influencian a nivel lingüístico el cambio de código. (Vinagre, p. 32-43)
1. Función situacional: Motivada por el contexto social en el que se
encuentren los participantes en la conversación. Cada lengua se identifica con
situaciones específicas.
2. Función metafórica : Uso de una lengua que normalmente asociamos con una
situación social, dimensión afectiva. Formal-informal, oficial-personal,
seria-humorista.
3. Función referencial: Falta facilidad de expresión o conocimiento de una de
las lenguas para tratar un tema concreto.
4. Función directiva: Personalización, su objetivo es incluir y por defecto
excluir.
5. Función expresiva: Hablantes con identidad mixta, alternancia de códigos en
inglés y en español (Puerto Rico).
6. Función apelativa: Llamar la atención del oyente (cariño, gilipollas).
7. Función reiterativa: El hablante repite lo que ha dicho en una lengua para
enfatizar lo que quiere decir. Ej. Todos los días, everyday.
8. Función apositiva: Yuxtapone una palabra sintagma o expresión en otra
lengua al antecedente. Ej.I play football
with football shoes.
9. Función enfática: Para poner énfasis en un elemento expresión o segmento de
la oración, similar a la función de entonación, el acento se pone en la palabra
cuya importancia se quiere destacar. Ej. Los hispanos nos son importantes para
los politicians o los policías.
10. Función de aclaración: Clarificar algún aspecto relativo al mensaje, para
asegurarse que no haya malos entendidos. Ej. Things for school like mochila, esfero, borrador.
11. Función de objetivación: Cambiar las lenguas con el fin de evitar que se
cree atmósfera íntima y cómoda entre hablantes. Ej. Madre: have you done your homework? Niña : No, la profesora gave us a lot and I haven’t done it.
12. Función de mitigación: Control por parte del emisor,
busca convencimiento,
se hace inconscientemente..
Ej. Can we play en el cuarto de estar,
no hacemos ruido.
13. Función de agravamiento: Opuesta a
la anterior se asocia con autoridad. Ej. Dientes, pijama, now.
14. Función poética: Juego de palabras,
chistes canciones. Ej. living la vida
loca.
Vale la pena recordar que Cada una de estas
funciones presentadas anteriormente se dará según las necesidades y situaciones
en las que se encuentren los participantes de la conversación bilingüe.
3.
Objetivos y pregunta de investigación
La siguiente investigación tiene como objetivo
analizar el fenómeno de cambio de código en el contexto familiar en tres niños
de 8, 11 y 13 años que, por experiencia vital, pueden considerarse hablantes de
herencia hispana. Se describirá el tipo de alternancia así como las
motivaciones para dicho cambio.
Para ello nos formulamos la pregunta ¿Qué motivos provocan el cambio de código en 3 HH de edades 8, 11 y 13 años en un contexto natural?
Para ello nos formulamos la pregunta ¿Qué motivos provocan el cambio de código en 3 HH de edades 8, 11 y 13 años en un contexto natural?
Para responder dicha pregunta nos planteamos los siguientes objetivos:
1. Contabilizar y describir ocurrencias de cambio de
código en los tres hablantes en un contexto familiar.
2. Analizar las motivaciones y
funciones de dicho cambio.
3. Establecer similitudes y diferencias
que puedan tener que ver con la edad.
4. Establecer si hay momentos en los
que no se produce cambio de código y los
motivos.
De dicho estudio podrán extraerse
conclusiones que podrían ayudar a profesores de ELE en primaria que se
encuentren con hablantes con características similares a los de este estudio a
entender el fenómeno del cambio de código y, quizás, a usarlo en su favor para
el aprendizaje y la enseñanza de ELE.
4.
Metodología
Para la investigación se realizó un
estudio de caso cualitativo y empírico, en el cual se analizaron tres HH dentro
de su contexto real, familiar y natural utilizando como fuentes de evidencia la
observación y la grabación de conversaciones.
El estudio se basa en la
interacción de los hablantes en su contexto, con el objetivo de analizar un
caso particular y su complejidad para llegar a conclusiones que puedan aportar
en la enseñanza de ELE.
Este estudio de caso en particular
contempla una situación en la que la lengua materna está presente a pesar de
emplearse otro idioma como lengua dominante. Los informantes del presente
estudio son tres hermanos, hijos de padres colombianos: Azul de 14 años, Verde
de 11 y Amarillo de 9, nacidos en Bakersfield, California donde vivieron por 8
años y comenzaron su alfabetización en inglés. De ahí se trasladaron al Medio
Oriente para vivir por un período de 6 años continuando sus estudios escolares
en inglés. Hace dos años los HH residen en Colombia donde asisten a un colegio
100% americano con todas sus asignaturas en inglés excepto español. Los tres HH
observados fueron ubicados en clases de español para nativos debido a los
resultados arrojados en el test preliminar de clasificación en el proceso de
admisión, sin embargo esto genera dificultad ya que su nivel está por debajo
del nivel de los estudiantes nativos, específicamente en las áreas de
comprensión de textos literarios y escritura.
A pesar de su nivel de español y su
constante exposición a la lengua de herencia, es notorio como estos HH al
comunicarse cambian de código de acuerdo con las circunstancias, las emociones,
la compañía, entre otros factores.
El proceso realizado se basa en
múltiples grabaciones informales de conversaciones que se dan en contextos
familiares donde están, bien sea los tres HH presentes o dos de ellos, en
momentos específicos y cotidianos como la cena, recorrido en el carro y juegos.
En ninguna de ellas los hablantes saben que están siendo grabados.
Las grabaciones varían entre 10 y
20 minutos y el dispositivo utilizado para grabar es el teléfono celular. El
material se escucha y se transcribe sin ninguna modificación, y se encuentra
anexado al trabajo.
Las grabaciones que se han analizado son las siguientes:
Grabación
|
Fecha de la muestra
|
Duración
|
Contexto
|
|
Grabación 1
|
Junio 2
|
4:55
|
AZ 23/1:55
V 28/2:15
AM 10/0:45
|
En el carro camino a la finca después de un día de
campo, los HH comparten anécdotas mientras juegan un videojuego.
|
Grabación 2
|
Junio 2
|
0:39
|
V 4/0:15
AM 6/0:24
|
En el carro camino a la casa después de un día de
campo, los HH comparten anécdotas del colegio.
|
Grabación 3
|
Junio 12
|
5:30
|
AZ 6/0:45
V 22/2:45
AM 16/2:00
|
En la casa los HH comparten sus historias acerca
de lo que están dibujando.
|
5.
Análisis y discusión de los datos
La muestra analizada que consta de
tres HH se puede considerar significativa ya que en las grabaciones detectamos
un número elevado de casos de cambio de código, además las conversaciones se
dan en un contexto natural y sin que los niños sepan que están siendo grabados.
Por otra parte, el tipo de intervenciones son conversaciones no planificadas y
espontáneas. Es interesante además que esta muestra de hablantes tiene de
particular que están siendo observados ya no en el contexto de su L1 sino en el
territorio y el ambiente cultural de sus padres es decir de su LH, lo cual nos
puede dar nuevas pistas sobre el cambio de código en diferentes contextos
culturales y geográficos.
De acuerdo con el modelo de la
tipología de las funciones propuesto por Vinagre en su estudio El cambio de código en la conversación
bilingüe (2005), vamos a llevar a cabo el análisis de los resultados
obtenidos en nuestra investigación de estudio de caso teniendo en cuenta que
los hablantes se encuentran en contextos familiares e informales.
Como se puede ver en la tabla 4, Amarillo tiene el
número de funciones más elevado, esto se puede dar puesto que el número de
funciones está relacionado con la cantidad de interacciones y al ser el hermano
menor, puede tener una posición en la familia que privilegia o permite una mayor
intervención en las conversaciones. También resulta evidente la preferencia de
cada uno por un tipo de función. Las explicaciones que podemos dar al respecto
son varias y los factores que tienen un efecto sobre estas decisiones pueden
ser: la edad, que puede influir en estas preferencias; los temas que se manejan;
el contexto en el que se lleva a cabo la comunicación; el momento emocional; la
posición que ocupa el HH en la familia. La tabla nos ilustra también cuales son
las funciones que más aparecen en las conversaciones siendo la situacional la
que más veces es utilizada (10 Verde, 10 Amarillo, 6 Azul) ya que el contexto
influye de manera fuerte en sus cambios, también porque al recordar temas de su
pasado en un contexto americano cambian al inglés. La función expresiva es
también bastante utilizada (9 Verde, 6 Amarillo, 3 Azul); esto pone en
evidencia el bilingüismo de los tres hablantes y la conformación de un lenguaje
propio, en el que ellos ya saben claramente cuando hablan en español o en inglés,
o usan expresiones mixtas.
Verde/Contexto
|
Amarillo/Contexto
|
Azul/Contexto
|
|
Función situacional
|
(10)
§ 3 Casa dibujando
§ 6 Carro mientras juegan video
juego
§ 1 Carro conversación sobre películas
|
(10)
§ 3 Casa comparten mientras dibujan
§ 4
Carro video mientras
juegan juego
§ 1 Carro conversación sobre películas
§ 2 Casa explicando el
dibujo
|
(6)
§ 4
Carro mientras juegan video juego
§ 2
Carro conversación sobre películas
|
Función referencial
|
(10)
§ 3
Casa mientras
están dibujando
§ 4
Carro mientras juegan video juego
§ 1
Carro conversación
sobre película
§ 2 Casa explicando el dibujo
|
||
Función apelativa
|
(1)
§ 1
Casa conversación
mientras pintan
|
(1)
§ 1
Casa
conversación mientras pintan
|
|
Función reiterativa
|
(2)
§ 2 Casa conversación mientras
pintan
|
(3)
§ 3
Casa
conversación mientras pintan
|
|
Función enfática
|
(1)
§ 1
Casa conversación
mientras pintan
|
(2)
§ 1 Casa conversación mientras
pintan
§ 1
Casa conversación
mientras explican el dibujo
|
|
Función expresiva
|
(1)
§ 1 Carro conversación sobre película
|
||
Función aclaración
|
(1)
§ 1
Casa conversación
mientras pintan
|
(3)
§ 2 Casa conversación mientras
pintan
§ 1
Carro conversación
sobre el colegio
|
|
Función poética
|
(1)
§ 1
Casa conversación
mientras explica el dibujo
|
A continuación procedemos a
analizar los tipos de cambio de código que se han encontrado en las
grabaciones. Los cuantificamos y damos algunos ejemplos.
Función situacional
Se ve claramente cómo la mente del
hablante se adapta a ciertos roles y a ciertas situaciones. La alternancia se
ve fuertemente motivada por el contexto en el que se lleva a
cabo la conversación.
En la grabación 1, fragmento 17,
minuto 1:15, la conversación se lleva a cabo en un contexto familiar e informal
mientras los HH van regresando de un día de campo en horas de la noche. Ya
cansados empiezan a recordar anécdotas de cuando vivían en el Medio Oriente
(entorno de inmersión en inglés donde toda la comunicación entre ellos se
llevaba daba en ese idioma) 4 años atrás. Verde se dirige a Azul en español
recordando una conversación acerca de los videojuegos, pero cuando lo relata y
empieza a adicionar detalles, lo hace en la lengua de preferencia. Se escogió
esta parte de la conversación como ejemplo de la función situacional porque se
ve claramente cómo el hablante, adaptándose a la situación, asume un rol en la
lengua de su preferencia y de ocurrencia.
17. V
Era lo
máximo! solo que vale decía: Do you know? if you play too much
video games you Die?
18. V Entonces nadie jugaba.
AZ típico comentario mío, típico.
Función metafórica
Consiste en el uso de una lengua
asociada normalmente a una situación social en otra situación. Se elige la
lengua preferida por el hablante para asegurarse de que el mensaje es recibido
de la manera esperada dando un cambio de tono a la conversación
En la grabación 1, fragmento 26,
minuto 2:00, observamos una elección no marcada de lengua para comunicarse. Los
hablantes en este contexto familiar e informal van en el vehículo rumbo a la
finca un sábado en horas de la mañana. El viaje puede tomar un par de horas, se
encuentran muy emocionados y llenos de energía. Están en sus equipos
electrónicos jugando y tomando turnos, mientras la madre está leyendo unos
documentos muy concentrada. Cada vez que un HH pierde el turno el juego pasa al
siguiente. Después de cada turno Amarillo siente la necesidad de incorporar a
la madre en el juego y se dirige a ella preguntando si quiere participar. Después
de varios intentos a través de expresiones y señales corporales la madre finalmente
responde a Amarillo en un tono diferente y en inglés (lengua nativa del
hablante) para que esta vez el mensaje y la posición de ella se entienda y sea
contundente. Aunque no se registra en la secuencia de la conversación ningún cambio
de código, si escuchamos el audio y vemos las transcripciones (En los anexos,
grabación 1, fragmento 2 y 11, minutos 0:12, 0:35), nos damos cuenta de que las
pocas intervenciones de la madre siempre son en español a excepción de esta.
2. M ¿Qué es eso Isa?
11. M ¿por qué vas por el techo?
Solo en esta situación en particular se presenta un ejemplo claro de
función metafórica, la autoridad en el mensaje se representa con un cambio en
el tono y la lengua (adaptando una lengua relacionada normalmente con una
situación social a una distinta).
24. AZ that’s ok Verde its effort like that.
25. V wait I got it.
26. M no, I’m not playing.
27. V yeah I got you some boards.
25. V wait I got it.
26. M no, I’m not playing.
27. V yeah I got you some boards.
24. AZ that’s ok Verde its effort like that.
25. V wait I got it.
26. M no, I’m not playing.
27. V yeah I got you some boards.
25. V wait I got it.
26. M no, I’m not playing.
27. V yeah I got you some boards.
Función
referencial
Se observa cuando hay falta de conocimiento o de una
expresión para tratar un tema en concreto.
Grabación 1, parte 2, fragmentos 4
y 8, minuto 13:39. El contexto en el que se lleva a cabo esta conversación es
familiar e informal, en horas de la tarde después de un día normal de colegio. Los
HH están en su casa, específicamente en el estar de alcobas, pintando y hablando
entre ellos de situaciones que se presentaron tal vez uno o dos días antes. Es
así como Verde le pregunta a Amarillo qué hace en el recreo con sus amigas y
ella le responde inconscientemente y sin registrar el cambio de código, con
expresiones más familiares y que considera adecuadas para señalar un objeto y
una acción distinta, chalk (4) y tracing the body (8). Se
consideró este un ejemplo claro de función referencial ya que en la
conversación se ve cómo Amarillo no solamente tiene una expresión de duda sino
que además se toma su tiempo para contestar a la pregunta mientras piensa y
busca la palabra adecuada en español. Como esta palabra en español es desconocida,
Amarillo soluciona y concluye la charla utilizando la palabra en inglés.
3. V como una vez…
4. AM umm unas veces usamos chalk para pintarnos.
4. AM umm unas veces usamos chalk para pintarnos.
7. V no vi qué estaban pintando AM pero no
estábamos pintando.
8. AM le estaba le estaba tracing the body.
8. AM le estaba le estaba tracing the body.
Función
apelativa
La intención es llamar la atención del oyente,
incluyendo el uso de un apodo o expresión en la otra lengua, en este caso
inglés.
Grabación 2, fragmento 27 minuto
2:24. El contexto en el que se lleva a cabo esta conversación es familiar e
informal en horas de la tarde después de un día normal de colegio. Los HH están
en su casa, específicamente en el estar de alcobas, pintando con papel y lápiz
en mano y deciden dibujarse el uno al otro, situación que puede tornarse
complicada al tomar el dibujo de manera personal. Como en esta función la
intención es llamar la atención del oyente, utilizando una expresión en la otra
lengua vemos particularmente que el cambio se hace para introducir un insulto
(señalado en negrilla). Entonces tú eres
un blackhead (27). Verde molesto y ofendido al ver el dibujo
terminado que Amarillo hizo de él, le responde con un insulto, como queriendo
decir: si yo me veo así de feo entonces tú eres un blackhead. Es evidente que se usa una palabra en inglés que tiene
una mayor fuerza expresiva para lo que quieren decir en el momento. Blackhead es un insulto o un llamado de
atención común en su interacción que al ser traducido al español pierde ese
significado.
22. M así era quién?
23. AM así es Verde.
24. M mira Verde.
25. V así no soy yo qué puchas.
26. AM así es.
27. V entonces tú eres un blackhead.
28. AM a ver, let’s see you.
29. V a mira yo te pinto a ti.
Función reiterativa
El hablante repite exactamente lo mismo en dos
lenguas (señalado en negrilla en los dos idiomas).
Grabación 2, fragmento 11 minuto
1:07. El contexto en el que se lleva a cabo esta conversación es familiar e
informal en horas de la tarde después de un día normal de colegio. Los HH están
en su casa, específicamente en el estar de alcobas pintando, con papel y lápiz
en mano y deciden dibujarse el uno al otro. Esta parte de la conversación es un
claro ejemplo de la función reiterativa ya que vemos cómo Verde está molesto
por la manera en que su hermana, Amarillo,
está dibujándolo -lo hace ver como un monstruo verde- y él quiere reiterar su
sentimiento de rabia utilizando en la conversación la misma palabra en los dos
idiomas para reiterar que lo que está diciendo es claro.
10. V hazlo más smiled.
11. V No para es muy grosera, es una meaner eres una meaner AM you’re
11. V No para es muy grosera, es una meaner eres una meaner AM you’re
Shreck.
12. AM you have teeth sucios.
13. V you are a meaner que she is drawing my teeth black.
14. AM he’s shreck.
12. AM you have teeth sucios.
13. V you are a meaner que she is drawing my teeth black.
14. AM he’s shreck.
Otro ejemplo de esta misma función
lo vemos en la grabación 3, fragmento 6 minuto 14:32. El contexto es el mismo,
pero en esta parte de la conversación los HH están discutiendo acerca de los
detalles del dibujo (los ojos) y vemos cómo nuevamente Verde quiere reiterar en
los dos idiomas su mensaje.
6. V no, no serían, they wouldn’t be at all that little stop it.
Función enfática
El cambio
se emplea para poner énfasis en un elemento, expresión o segmento de la
oración.
Grabación 2, fragmento 16 minuto
1:33. El contexto en el que se lleva a cabo esta conversación es familiar e
informal en horas de la tarde después de un día normal de colegio. Los HH están
en su casa, específicamente en el estar de alcobas, pintando con papel y lápiz
en mano y deciden dibujarse el uno al otro. En esta parte de la conversación,
haciendo la descripción de su dibujo de una manera detallada, Amarillo cuenta que
su personaje tiene algunos de los dientes negros y la alternancia de código se
produce al complementar la frase de por qué ella considera que sus dientes
están así. Amarillo está agregando a su idea una expresión para enfatizar y de
esa manera que el oyente comprenda el porqué de la situación de los dientes
negros. Se habla específicamente del dibujo.
16. AM Well
some teeth are black because he doesn’t lavarse
bien los
dientes.
V Sí, sí se los lava.
V Sí, sí se los lava.
Función expresiva
Los hablantes enfatizan una identidad mixta.
Grabación 2, fragmento
55 minuto 4:14. La conversación se lleva a cabo en el auto en un contexto
familiar e informal mientras los HH van regresando de un día de campo en horas
de la noche. El cambio
se emplea a través de un elemento, expresión o segmento de la oración marcando
claramente la identidad.
En esta parte de la conversación Azul comparte con sus hermanos su
experiencia con las películas de miedo, resaltando el verdadero sentimiento que
le provocan éstas, lo que puede claramente inferirse al ver su expresión facial
al igual que su entonación. Azul, para enfatizar o afirmar algo que debe
mejorar, se habla así mismo utilizando la expresión stupid. Es claro cómo narra un diálogo interno y lo
hace en la lengua de la cultura con la que se identifica, la americana, en la
que el inglés es la lengua predominante.
52. V ¿Como mi edad?
53. AZ Como a tu edad.
54. V ¿ Sí te daría?
55. AZ A tu edad yo literalmente no podía ver películas de miedo. En sexto yo
53. AZ Como a tu edad.
54. V ¿ Sí te daría?
55. AZ A tu edad yo literalmente no podía ver películas de miedo. En sexto yo
le tenía miedo a todo, en séptimo
que ya me di cuenta, como I need to stop
being so stupid. No, mentira, en sexto, no en sexto
ya se me había pasado en sexto I watched
horror movies.
56. V ¿Como cuáles? ¿AZ insidious? Me vi las
dos me vi las 3 V[(¿?)]
Función de aclaración
El cambio se produce para
clarificar algún aspecto del mensaje para asegurarse de que no haya malos
entendidos.
Grabación 2, fragmento 50 minuto
4:13. La conversación se lleva a cabo en el auto en un contexto familiar e
informal mientras los HH van regresando de un día de campo en horas de la
noche. En esta parte de la conversación los hermanos están compartiendo opiniones
acerca de las películas que les gustan y los sentimientos que estas les generan.
Verde pregunta entonces si le daría miedo la película aclarando bajo la premisa
de si fuera chiquito (señalado en
negrilla). Lo hace alternando los códigos para asegurarse de que la pregunta
quede clara para los oyentes que están participando en la conversación.
50. V pero como ¿if you were Little, pero si tú
fueras chiquito? ¿te daría
miedo?
Función poética
La alternancia se produce con un
juego de palabras.
Grabación 2, fragmento 36 minuto
3:48. El contexto en el que se lleva a cabo esta conversación es familiar e
informal en horas de la tarde después de un día normal de colegio. Los HH están
en su casa, específicamente en el estar de alcobas, pintando con papel y lápiz
en mano y deciden dibujarse el uno al otro. Una vez terminan sus dibujos
deciden dar una explicación de estos a través de una divertida historia. Vemos
la función poética representada en esta parte de la conversación cuando Amarillo
decide terminar su historia poniéndole un toque armonioso y utilizando un juego
de palabras bastante común en la alternancia lingüística.
35. M Muestra la historia, a ver oigámola.
36. AM Había un niñito que se llamaba Verde. Después había una bruja que no lo
quería y que lo quería transformar en un muerto. Entonces lo volvió
un orguer, orguer, y cambiaron su nombre por Alderec,
y él estaba pobrecito hasta que un día, una princesa vino y dijo “¡yo
te ayudaré porque yo conozco esa bruja, es mi mamá!” entonces lo
ayudó y vivieron happily ever after. Y se volvió en el Verde que todos
querían. Uu, ¿te gustó?
36. AM Había un niñito que se llamaba Verde. Después había una bruja que no lo
quería y que lo quería transformar en un muerto. Entonces lo volvió
un orguer, orguer, y cambiaron su nombre por Alderec,
y él estaba pobrecito hasta que un día, una princesa vino y dijo “¡yo
te ayudaré porque yo conozco esa bruja, es mi mamá!” entonces lo
ayudó y vivieron happily ever after. Y se volvió en el Verde que todos
querían. Uu, ¿te gustó?
Después de detallar las funciones
que se han encontrado en el análisis podemos ver cuáles son los detonantes de
estos cambios de código.
1. Desconocimiento de muletillas
(hábitos y conocimientos), como expresiones de inicio, mantenimiento o cierre
que hilarían una frase con la siguiente, lo cual se da de una manera automática
para avanzar en lo que se quiere expresar, evitar dificultades y evidenciar
actitudes personales. Se pueden dar también al ser un hábito común en el
contexto en el que ellos se mueven, por ejemplo:
·
That’s ok, like
that, grabación 1,
fragmento 24
·
Wait, I got it, grabación 1 fragmento 25
·
Yeah, grabación 1, fragmento 27
·
Totally, grabación 1 fragmento 30
·
Seriously, grabación 1, fragmento 34
·
Cómo, grabación 1, fragmento 38
·
I was like, grabación 1, fragmento 39
·
Umm, grabación 1, fragmento 42, grabación 2, fragmento 4
·
Ujum, grabación 1, fragmento 14
·
Lit, grabación 1, fragmento 50
·
You know, grabación 2, fragmento 6
·
But, grabación 3, fragmento 2
·
Ok, grabación 3, fragmento 4
·
Here, grabación 3, fragmento 5
·
They would be, grabación 3, fragmento 6
·
Stop, grabación 3, fragmento 6 y 7
·
Well, grabación 3, fragmento 16
·
Look at you, grabación 3, fragmento 17
·
There were
always, grabación 3,
fragmento 21
·
Let's
see,
grabación 3, fragmento 28
2. Tipo de anécdotas (identidad). En
las frases siguientes se evidencia cómo cuando los hablantes hablan de
anécdotas de su infancia o de un pasado inmerso en un ambiente americano
producen una alternancia al inglés.
·
En la grabación
1, fragmento 17,Verde recuerda una anécdota que vivió en inglés y de esa misma
manera la cuenta.
3. Evocación de imágenes visuales
(emoción): en estos fragmentos se observan
situaciones en las que el otro idioma no es
suficiente para describir un concepto; en el ejemplo expuesto a continuación se
señala en negrillas. Grabación
3, fragmento 36:
36. AM Había un niñito
que se llamaba Verde. Después había una bruja que no lo
quería y que lo quería transformar en un muerto.
Entonces lo volvió un orguer, orguer,
y cambiaron su nombre por Alderec y él estaba pobrecito[4] hasta que un día una princesa vino y dijo “¡yo te
ayudaré: porque yo conozco esa bruja, es mi mamá!” entonces lo ayudó y vivieron
happily ever after; y se volvió en el
Verde que todos querían. Uu. ¿Te gustó?
Grabación 3, fragmento 10:
4. Seguir al líder (social), es
evidente en varios casos que cuando el HH mayor, AZ,
hace una intervención en la lengua
nativa, los otros se acomodan a esta.
Grabación 1, fragmento 29:
AM Quién
ganó? our nine seven eight four?
AZ ahh you got a hover board no those aren’t the-
V No I totally got four nine seven eight four!
AZ ahh you got a hover board no those aren’t the-
V No I totally got four nine seven eight four!
Transferencia directa (lingüística). Por desconocimiento gramatical
asumen que se construyen de la misma forma. Ejemplos:
·
Lo que cogió, (what she got) grabación 1, fragmento 3
·
Yo siempre era tan competitivo contra vale, grabación 1, fragmento 36
·
Ya soy, grabación 1,
fragmento 38
·
Cuál ibas a verte, grabación
1, fragmento 44
·
Como mi edad, grabación
1, fragmento 52
·
Le estaba, grabación
2 fragmento 8
·
No me lo des a mí, grabación 3 fragmento 55
6. Conclusiones
Este estudio permite concluir que
los HH, específicamente los 3 hermanos de edades 8, 11 y 13 años del estudio de
caso, en un contexto natural presentan el fenómeno de alternancia de código
como parte de su realidad. Las conversaciones de los informantes ocurren de
manera fluida en un contexto familiar y es evidente que en la mayoría de los
casos ni siquiera son conscientes del cambio de código que se produce. Se
pueden encontrar varias de las funciones lingüísticas presentes en su
conversación así como motivaciones muy claras para que los cambios se produzcan.
Si hablamos particularmente de los
cambios de código en cada uno de los hablantes, teniendo en cuenta la edad, podemos
concluir que: el mayor presenta más alternancias cuando está recordando
historias o anécdotas y esto se debe a que todas estas experiencias del pasado
ocurrieron mientras el inglés era la lengua de mayor exposición; en cuanto al
hablante menor concluimos que por estar expuesto constantemente al input de sus hermanos mayores, por
desconocimiento de palabras o expresiones, al igual que por el entorno de
lengua en el que se encuentra, realiza cambios de código; el hermano del medio
tiende a producir cambios para aclarar, confirmar y por supuesto adaptarse a
las situaciones que está enfrentando, es decir que los tres presentan
alternancias en las conversaciones dependiendo de las situaciones, como vemos
en el análisis de los resultados.
El cambio de código en este estudio
está basado en las funciones presentadas anteriormente, por tanto podríamos
concluir que este fenómeno, lejos de ser negativo, se puede potenciar al hacer
a los hablantes bilingües conscientes de esas funciones, generando así nuevas y
mejores estrategias comunicativas, en aquellos contextos en que esto puede
tener un uso correcto.
Lo anterior nos lleva a pensar que
en la clase de ELE para estos hablantes de herencia, es importante permitir que
los estudiantes se expresen libremente para que de esta manera el docente pueda
detectar las posibles razones que desatan estos cambios y desarrollar lecciones
y actividades que aborden estos asuntos. Esto sugiere abrir un espacio para
generar actividades de enseñanza que contengan elementos tan importantes y
visibles como los vistos en las grabaciones de los HH, que privilegien factores
emocionales y culturales, teniendo como objetivo que el estudiante sea capaz de
expresar su idea en la lengua meta. Dentro de las actividades que se podrían
incorporar en el aula de ELE sería interesante alguna donde conscientemente el
estudiante identifique estos cambios de código en su conversación y trate de
explicarlos y a su vez tratar de expresar su mensaje solo en español (en este
caso).
En conclusión, los hablantes,
efectivamente, alternan lenguas (inglés-español, español-inglés) por causa de
detonantes claros como el tipo de anécdotas –lo cual apela a la identidad y al
origen–, cuando se evocan imágenes visuales fuertes que no tienen equivalencia
expresiva y emocional en alguna de las lenguas, así como los detonantes
sociales y lingüísticos; todo mediado por el nivel de conocimiento de la lengua
heredada del hablante. A esto se debe añadir que es notorio y de gran aporte
para las lenguas que de manera espontánea y fluida, los tres hablantes se
adaptan a sus necesidades de comunicación, a su entorno físico, al tema de
conversación, a la situación, al contexto, a sus interlocutores y a su etnicidad.
El cambio de código es un tema
interesante de investigación en el que por supuesto se puede seguir profundizando,
siendo la lengua algo en continuo cambio que se va adaptando a las necesidades
de la sociedad, para permitir que los hombres se sigan comunicando y evitar
rupturas socio-lingüísticas.
Álvarez, E. (2016). Erosión lingüística y adquisición
incompleta en el español como lengua de herencia. Trabajo de Maestría,
Universitat de Barcelona.
Acosta, A. (2013). La adquisición
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revista de lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas(13).
Cassell, H. (2016). Hablantes
de Herencia (H.H.) de Español en las Clases de Idiomas Extranjeros en la
Escuela Secundaria: Los Maestros y su Preparación. Tesis de Maestría,
The College at Brockport: State University of New York.
Chacón, R. (2000). El “hablante
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L2? ELIA(1), 9-21.
De Melo, N. (2014). ¿Cómo se
conserva una lengua de herencia? El caso del español en Montreal.
Trabajo de Maestría, Université de Montréal, Département de littératures
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Valdés, G. (2005). Bilingualism,
Heritage Language Learners, and SLA Research: Opportunities Lost or Seized?
Authors. The Modern Language Journal, 410-426.
Vinagre, M. (2005). El cambio
de código en la conversación bilingüe: la alternancia de lenguas.
Madrid: Arco Libros.
8. Anexos
Anexo
1
Esta propuesta (Casamiglia et al., 1997:52-53) está planteada para
transcribir dos conversaciones de tres hermanos en contextos informales en cuyo
análisis se presta especial atención al cambio de código.
Códigos utilizados
• Los números de la izquierda del texto indican el turno de la palabra
• Las iniciales en mayúscula, identifican a cada participante :AZ,AM,V,M
• I, II, III indican pausas de diferente duración
• ? marca la entonación interrogativa
• ! entonación exclamativa
• (??) simboliza un fragmento cuyo contenido es ininteligible. Los enunciados
entre paréntesis recogen el
contenido aproximado
• : indican alargamiento silábico
• -indica truncamiento de la palabra
• = Interrupción
• / Cambio de código
• *Traducción literal de un idioma a otro, transferencias
• >al comienzo de un turno de palabra el participante lo mantiene aunque el otro
• : indican alargamiento silábico
• -indica truncamiento de la palabra
• = Interrupción
• / Cambio de código
• *Traducción literal de un idioma a otro, transferencias
• >al comienzo de un turno de palabra el participante lo mantiene aunque el otro
participante intervenga
• [] alrededor de un fragmento indica que esa secuencia se solapa con las palabras
• [] alrededor de un fragmento indica que esa secuencia se solapa con las palabras
de otro participante que se
reproducen también entre corchetes
• # indica sonidos sin significado
• # indica sonidos sin significado
Grabación 1
1. AM <one three tree eight I one three tree eight I one three tree eight
2. M [Qué es eso Isa] AM [one three tree eight]
3. AZ [one one three?] V [lo que *cogió]
4. AM [One one] V [One one three eight ]AZ [#aja]
5. AZ ok
6. ¡AM <three eight no! three three eight
7. AZ <Oh II that’s impossible
8. ¡AM <No! one three eight I one three thirty eight
9. AZ ok
10. V <one one thirty eight
11. M <Por qué estás por el techo
12. V <Porque: II # umm es una cosa que
13. AM <Es / jet pack!
14. V <#Ujum y a veces uno cae en el techo I de cosas III como yo caí III
15. V <Subway surf /se (??volvió muy famocio) famoso
16. AM < Nuestra: I época no era
17. V <era lo máximo! solo que vale decía: /Do you know: if you play too much
video
games you:’ll Di:e?
18. V [entonces nadie jugaba]AZ [típico
comentario mío tí:pico]
19. V <entonces yo paré de jugar /subway surf ella nunca usaba el iPad
20. AZ ento:nce-
21. V <es que /did you see the video were the ki:d I gets up and he I only drinks
19. V <entonces yo paré de jugar /subway surf ella nunca usaba el iPad
20. AZ ento:nce-
21. V <es que /did you see the video were the ki:d I gets up and he I only drinks
definite
smoothie I and then I he goes to the bathroom and di:es
22. AZ <que hueva porque me hacían caso
23. V <Nadie volvió a jugar y después yo le decía ??(juep)
24. AZ </that’s ok Verde its ??(effort) like that
25. V <wai:t I got it!
26. M <no I’m not playing
27. V <yeah! I got you some boa:rds
28. AM <Quién ganó? II /four nine seven eight four?
29. AZ <# ahh you got a hover board! no those aren’t the-
30. V <No I totally got four nine seven eight four!
31. AM < let me see II no! you got three hundred forty: se:ven
32. V <Still good
33. AZ <your I I think my highest score was three thousand in coins.
34. V seriously?
35. AZ yeah
36. V <my highest score was like III 2000 III /yo siempre era tan
23. V <Nadie volvió a jugar y después yo le decía ??(juep)
24. AZ </that’s ok Verde its ??(effort) like that
25. V <wai:t I got it!
26. M <no I’m not playing
27. V <yeah! I got you some boa:rds
28. AM <Quién ganó? II /four nine seven eight four?
29. AZ <# ahh you got a hover board! no those aren’t the-
30. V <No I totally got four nine seven eight four!
31. AM < let me see II no! you got three hundred forty: se:ven
32. V <Still good
33. AZ <your I I think my highest score was three thousand in coins.
34. V seriously?
35. AZ yeah
36. V <my highest score was like III 2000 III /yo siempre era tan
competitivo *contra vale? y sigo
siendo
37. AZ <sigues siendo
38. V <pero antes era: mucho más *como I ya soy *como *tú *gana
39. V <pero es que si antes I tú ganabas /I was like II I don’t have a reason in
38. V <pero antes era: mucho más *como I ya soy *como *tú *gana
39. V <pero es que si antes I tú ganabas /I was like II I don’t have a reason in
life anymore:
40. V <va:le y:
41. AZ qué?
42. V <pe:ro I #um I tu: I tu: que película te vas a ver?
43. AZ <No voy ir a cine
44. V <ah pues I cuál ibas a verte?
45. AZ < /i:t
46. V <es: I mieosa-?
47. AZ <Pues la que le da miedo a isa I que veíamos en -stados unidos:
48. V <pero el preview es muy :II muy
49. AZ <pues: a mí no me dan miedo los payasos: entonces:
50. V <pero *como/ if you were I li:t- / pero si tu fueras chiquito? te daría
41. AZ qué?
42. V <pe:ro I #um I tu: I tu: que película te vas a ver?
43. AZ <No voy ir a cine
44. V <ah pues I cuál ibas a verte?
45. AZ < /i:t
46. V <es: I mieosa-?
47. AZ <Pues la que le da miedo a isa I que veíamos en -stados unidos:
48. V <pero el preview es muy :II muy
49. AZ <pues: a mí no me dan miedo los payasos: entonces:
50. V <pero *como/ if you were I li:t- / pero si tu fueras chiquito? te daría
miedo?
51. AZ <demasiao:-
52. V <*Como I mi edad?
53. AZ <*como a: tu edad
54. V <si te daría?
55. AZ <a tu edad: yo:* literalmente no podía ver películas de miedo I en sexto yo
51. AZ <demasiao:-
52. V <*Como I mi edad?
53. AZ <*como a: tu edad
54. V <si te daría?
55. AZ <a tu edad: yo:* literalmente no podía ver películas de miedo I en sexto yo
le tenía miedo a too- en séptimo
que ya me di cuenta *como /I need to stop
being so stupid III No mentira en sexto I no: en sexto ya se me había
pasao- en sexto /I watched horror movies
56. V <Cómo cuáles? AZ Insidious:? Me vi las dos [me vi las 3] V[(¿?)]
57. V <yo me vi cinco segundos: y me morí del mieo-.
58. AM < Vale!
59. AZ <ay: perdón! perdón! ya te lo pongo
Termina en el minuto 4:55
57. V <yo me vi cinco segundos: y me morí del mieo-.
58. AM < Vale!
59. AZ <ay: perdón! perdón! ya te lo pongo
Termina en el minuto 4:55
Grabación 2
Empieza en el minuto 13:19
1. V <Bueno II i:sa I qué juegas?II Pero e: I no nunca me dices que juegas: que
juegas!
2. AM < No: I es que juego I diferentes: I co:sas:
3. V cómo? II IUna vez:
4. AM </umm: unas veces usamos: /chalk: III para pintarnos:
5. V <y qué: I pi:ntan III que pintan Isa?
6. AM /you know /no te acuerdas la última vez: que te vi: I V [sí : pero no ]AM
2. AM < No: I es que juego I diferentes: I co:sas:
3. V cómo? II IUna vez:
4. AM </umm: unas veces usamos: /chalk: III para pintarnos:
5. V <y qué: I pi:ntan III que pintan Isa?
6. AM /you know /no te acuerdas la última vez: que te vi: I V [sí : pero no ]AM
[y staba con Elisa].
7. V [no vi que estaban pintando]AM [pe:ro no
estábamos: pinta:ndo!].
8. AM <le estab- le estaba :/I tracing the body
Termina en el minuto 13:58
8. AM <le estab- le estaba :/I tracing the body
Termina en el minuto 13:58
Grabación 3
1. AM >Más II se serí:an: más: chiquitos:
2. V >but II por I no: no se serían
3. AM >ya *??(mete medir tu ojo: II *déjame poner tu /si:ze I ok
4. V ??(ok)
5. AM >/k- /hea- II until III por eso serían: más chiquitos:
6. V >no: no serían: II / they wouldn’t be a:t all: that little II s:top it!
7. AM stop it! III fa-
8. V ??(fa:l) /que
9. AM ah! *[Espera!] V[no:]
10. V hazlo más /s:miled
11. V >No: *para! III es muy grosera I es una /mea:ner: eres una /[meaner] AM
[you’re shreck]
12. AM >you have teeth sucios:
13. V >you are a meaner I /que? II I /She is dra:wing I my tee:th black:
14. AM >he’s Shreck:
15. V >Shreck doesn’t have black teeth
16. AM >Well so:me teeth are black II because he doesn’t /lavarse [bien- los
dientes] V[sí, sí: se los lava]
17. AM >/look at you I you looking bad, so I am doing good:
18. V >no: I would ??(chees) I was
19. AM >no: look even better:
20. V </o sábes: cuá:l podría ser la otra de chuckie II your nose:
21. AM [a ti eras (??)] v [there were always::]
22. M <así era quién?
23. AM <así es Verde
24. M <mira Verde
25. V >así no soy yo que puchas:
26. AM >así es:
27. V ??(entonces) tu éres un /blackhead
28. AM >:a ver /let’s see you
29. V a mira yo te pinto a ti
30. AM no espera [Verde déjame terminar] V[suelta] [te voy a contar la historia] V
17. AM >/look at you I you looking bad, so I am doing good:
18. V >no: I would ??(chees) I was
19. AM >no: look even better:
20. V </o sábes: cuá:l podría ser la otra de chuckie II your nose:
21. AM [a ti eras (??)] v [there were always::]
22. M <así era quién?
23. AM <así es Verde
24. M <mira Verde
25. V >así no soy yo que puchas:
26. AM >así es:
27. V ??(entonces) tu éres un /blackhead
28. AM >:a ver /let’s see you
29. V a mira yo te pinto a ti
30. AM no espera [Verde déjame terminar] V[suelta] [te voy a contar la historia] V
[no! el cuerpo no! el cuerpo no!] M[deja que
cuente la historia]
31. V pero el cuerpo no lo hagas para que yo te dibuje a ti II no! isa porfa- M[ah:
para que le dejes espacio en el papel] AM[pregúntale!]
32. AM pregúntale a vale ahorita te lo va dar
33. M pero estas desperdiciando pape:l V[no entonces ya no te pinto]
34. AM esto sí a- ir con un /dixi V[pero es que esto lo vas a pegar en tu pared?]
AM [*a ver mira I entonces:
35. M >muestra la historia a ver oigámola
36. AM había un niñito I que se llamaba Verde II después:! había una bruj:a que
31. V pero el cuerpo no lo hagas para que yo te dibuje a ti II no! isa porfa- M[ah:
para que le dejes espacio en el papel] AM[pregúntale!]
32. AM pregúntale a vale ahorita te lo va dar
33. M pero estas desperdiciando pape:l V[no entonces ya no te pinto]
34. AM esto sí a- ir con un /dixi V[pero es que esto lo vas a pegar en tu pared?]
AM [*a ver mira I entonces:
35. M >muestra la historia a ver oigámola
36. AM había un niñito I que se llamaba Verde II después:! había una bruj:a que
no lo quería I y que lo quería I
transformar en un muerto! Entonces: I lo volvió un ??(orguer) V [o:rguer] AM
[yes!] I y cambia:ron su nombre por II Alderec III y él estaba pobrecito hasta
que un día! II una prince:sa III *vino y dijo yo te ayudaré: porque yo conozco
sa- bruja II es mi mamá:! III entonces lo yudó- II y vivieron happily I ever: I after; y se *volvió en
el Verde que todos querían II uu te gustó?
37. V >/ok mine is a surprise:e isa you can’t look III you can’t mo:ve III I’m
gonna-
erase this body ok
II you don’t need tha:t
38 AM >vale mostrame esta es tu papel para:
39. AZ no:
40. Am >III tú: pin:tas: bien:
41. AZ *pa:ra dije ya me estás AM [ah]
42. V le diste un rodillaz: codazo II en la boca
43. V /Stop
44. AM >quiero agua !
45. V >/ it doesn’t matter what you want /no entira- /stop I need to
39. AZ no:
40. Am >III tú: pin:tas: bien:
41. AZ *pa:ra dije ya me estás AM [ah]
42. V le diste un rodillaz: codazo II en la boca
43. V /Stop
44. AM >quiero agua !
45. V >/ it doesn’t matter what you want /no entira- /stop I need to
/pintarte
46. AZ >*puedes parar dije por favo:r
có:rrete!
47. M [cuidado con esto] V[/shut up] cuidado con la punta del lápiz
48. V [isa] AZ [que te corras] Verde V[sto:p] AZ[ *es en serio?]
49. AZ >mira como estás sentado:!
50. V ??(Qui) que nada pasa:ba
51. M >pero bájalos en serio para que todos quepamos
52. V /you can’t look
53. AZ >y pásate tu pelo pal- otro lado que ya me empapaste el brazo
54. V >Ok espera I isa no! isa I ya!
55. AZ >Tu aguántate tu pelo por favor *no me lo des a mí
47. M [cuidado con esto] V[/shut up] cuidado con la punta del lápiz
48. V [isa] AZ [que te corras] Verde V[sto:p] AZ[ *es en serio?]
49. AZ >mira como estás sentado:!
50. V ??(Qui) que nada pasa:ba
51. M >pero bájalos en serio para que todos quepamos
52. V /you can’t look
53. AZ >y pásate tu pelo pal- otro lado que ya me empapaste el brazo
54. V >Ok espera I isa no! isa I ya!
55. AZ >Tu aguántate tu pelo por favor *no me lo des a mí
Termina en el minuto 5:30.
·
Anexo
2
Audio grabación 1 y 2
Audio grabación 3
[1] Adaptado de El
cambio de código en la conversación bilingüe (Vinagre, 2005), y de la
información que
el autor recopila en
las obras de Davies (1991), Kondo-Brown (2005) y Montrul (2010, 2012).
[2] Los factores de la cuarta columna están organizados
así: Nombre del informante, Número de
interacciones/duración
de las intervenciones.
[3] El número entre paréntesis denota el número total de
funciones de cada tipo por parte del HH. El número
en negrilla equivale a
la cantidad de funciones por contexto. Subrayado está el lugar, seguido de la
situación.
[4] No existe una palabra en
inglés que describa pobrecito.
